Capítulos 3 y 4 (parte 4 de 5)
Capítulo 3: Una didáctica para la naturaleza.
Sistema didáctico: “el cómo enseñar”
Habiendo tomado dos conceptualizaciones para problematizar la enseñanza de los deportes en los PEF, por un lado, el método para enseñar, constituido según nuestro primer capítulo como el objeto de estudio de la formación: la enseñanza de los deportes. Y por otro, el fin que persigue la formación en los PEF, la consolidación integral del individuo –organismo-, oculto, o no tanto, detrás del “ser humano”, más bien del “human”. Ahora fundamentaremos cómo la enseñanza en la formación está destinada a la autogeneración de conocimientos en los individuos, y qué presupuestos teóricos didácticos son los que se proponen como la opción de enseñanza en la formación, pensada como la forma de construir aprendizajes.
Es decir, el fin determinará la elección del método más efectivo, para ponerlo en términos exclusivos de la educación: la enseñanza – lo didáctico en tanto tecnología- estará guiada por el aprendizaje y pensada en función de él: “Toda acción de enseñanza se basa explícita o implícitamente en una concepción del aprendizaje. Durante muchas décadas el aprendizaje motor era explicado desde las teorías conductistas y conexionistas. (Renzi y Ferrari, 2008, citado en INFoD 2009, p. 58)
Una vez demostrado que la formación en los PEF tiene un sustento muy fuertemente arraigado en la tesis del pensamiento complejo, demostraremos como a partir de allí la didáctica y la pedagogía, como ya hemos planteado, insertas de manera ad-hoc en la formación de los PEF constituyen un modo de “lo didáctico” y se enrolarán en las filas de las teorías sistémicas del aprendizaje como postura superadora de los enfoques conductistas y conexionistas.
Este giro implica la prescripción de “una” didáctica –metodología- que haciendo uso de la complejidad en renuncia al reduccionismo, se reduce a “un método”, sin importar el contenido a enseñar –el deporte- “El desafío de la complejidad es el de pensar complejamente como metodología de acción cotidiana, cualesquiera sea el campo en el que desempeñemos nuestro quehacer” (Pakman, 1994, en Morin, 1994, p. 6). Es así que se conforma “una” forma compleja de abordar la complejidad tal como expresa la definición del campo de la formación general en los diseños curriculares de los PEF. Entendiendo que la complejidad se encuentra apriorísticamente constituida en la idea de sistema, sobre lo que Morin intenta ampliar aún más la idea de complejidad recurriendo al concepto de “sistema de sistemas”
El “ser humano” es pensado en su complejidad como un sistema de sistemas, inmerso en sistemas más amplios y complejos “La dimensión conceptual de la motricidad excede el simple proceso espacio-temporal, para situarse en un proceso de complejidad humana: cultural, simbólico, social, volitivo, afectivo, intelectual y por supuesto motor” ( INFoD, 2009: 21) pero a su vez como parte de un todo que sería la formación como sistema, que incluye a las prácticas docentes como un sistema de sistemas constitutivo de la formación. “Justamente por esto, considerar integralmente una transformación del sistema formador, implica considerar la complejidad de vínculos que sostienen al conjunto” (INFoD, 2009, p. 11, el destacado en nuestro).
Donde los componentes de mayor influencia en las prácticas de enseñanza, serán el sujeto que aprende, el que enseña, y el contexto donde se realizan las prácticas de enseñanza, en base lo cual se “organizará” la formación y “lo didáctico” a modo de sistemas. Dentro de este sistema complejo y abierto emergerán o se desarrollarán los aprendizajes necesarios para “ser docente”, a través de las relaciones entre el todo y sus partes, y su funcionamiento que, como una unidad compleja, permitan emerger donde se piensa “el rol docente como el de un coordinador que interviene en lo grupal facilitando el logro de aprendizajes” (INFoD, 2009, p. 74).
De esta manera, se plantean los primeros indicios de que el “trabajo de enseñar” requerirá de metodologías determinadas y destinadas a esta “función”, la de edúcere como “forma de enseñar”, claramente emparentada con la etimología del concepto como aquello que hay que sacar afuera, criar en correspondencia con el significado que presenta el diccionario Ferrater Mora de “naturaleza” traducido del término physis como producir, hacer crecer, engendrar, crecer. Es decir, desplegar, desarrollar, sacar de adentro “algo” –los aprendizajes- que se presentan como parte de la “naturaleza humana”. Considerando la necesidad de “desarrollar” capacidades y competencias.
Se evidencia un desplazamiento en la función de los futuros profesores, hacia lo que se denomina el “trabajo docente”. El trabajo docente consiste en una adecuada contextualización de la acción de enseñar, teniendo en cuenta como centralidad el sujeto al que se va a enseñar y el contexto con el que ese sujeto interactúa.
La clase, el sistema donde ¿se enseña?
Desprendiéndose de la idea de sistema, al cual hemos definido desde dos autores diferentes: Bertalanffy (1956) y Bunge (2002), a su vez profundizamos la interpretación de Morin al respecto, ya que declara que la teoría general de los sistemas fue un punto clave de anclaje donde erige su teoría del pensamiento complejo. Consideramos estas conceptualizaciones como el discurso que brinda la condición de posibilidad para la formulación de una propuesta didáctica que, aunque muchas veces ecléctica, mantiene cierta regularidad, propone una sistematicidad, y se generaliza, constituyéndose así en una práctica de enseñanza operante en los PEF.
En principio, Bertalanffy a quien se le atribuye la creación de la “teoría general de los sistemas” (Sardo Martin, 1990) y bajo conocimientos derivados principalmente de las matemáticas, la física y la biología, considera que un sistema es un complejo de elementos que sólo puede comprenderse, no por la comprensión y conocimiento de sus elementos aislados y sus formas, sino por las relaciones que entre estos se generen. Bertalanffy define sistema como: “un conjunto de unidades en interrelaciones mutuas” (Bertalanffy, 1956).
Morín toma posición sobre lo que significa un sistema, un sistema abierto o dinámico más precisamente encuadrado en su teoría del pensamiento complejo del que desprende la idea de una nueva physis. Morín define un sistema como:
Sobre la marcha, hemos dado una definición al vuelo de sistema: una interrelación de elementos que constituyen una entidad o unidad global. Tal definición comporta dos caracteres principales, el primero es la interrelación de los elementos, el segundo es la unidad global constituida por estos elementos en interrelación (Morín, 2006.)
Y argumenta más adelante que es necesario recurrir al concepto de organización, para complementar y hacer más sólido, y preciso el concepto de sistema
La organización, como concepto ausente de la mayor parte de las definiciones del sistema, estaba hasta el presente como sofocada entre la idea de totalidad y la de interrelaciones, volviéndose indisociable las tres nociones. A partir de ahora se puede concebir el sistema como unidad global organizada de interrelaciones entre elementos, acciones o individuos (Morin 2006).
Inmediatamente afirma que “La aptitud para organizarse es la propiedad fundamental, sorprendente y evidente de la physis. (Morin 2006). Y considera al biólogo Henri Atlan, como quien ha definido concretamente el concepto de organización: “La organización de lo vivo, como la de todo sistema natural, es un estado y un proceso que aparecen como tales a quien observe su naturaleza” (Atlan, 1990) aunque intenta algún desvío para no caer en un existencialismo objetivo cuando amplia diciendo que “También es el resultado de la actividad organizadora de este observador, tan naturalmente humano por ser parte del sistema”(Atlan, 1990, el destacado es nuestro).
Morin amplía el concepto en su constante intento de complejización, para oponerse al reduccionismo y propone la siguiente definición de organización: “la organización es la disposición de relaciones entre componentes o individuos que produce una unidad compleja o sistema natural, dotado de cualidades desconocidas en el nivel de los componentes o individuos (Morin 2006, el destacado es nuestro).
Hasta aquí contamos con elementos más que suficientes para determinar que, aunque se intenten los recursos más sofisticados en pos de salirse de lo meramente biológico, se cae en lo más puramente “natural del ser humano” como parte de un sistema pensado básicamente desde lo biológico y matemático.
Ya que el pensamiento complejo en su fundamentación dice aceptar como constitutivas de los sistemas las relaciones: autoorganización/desorden, especie/individuo, auto/interrelación, bio/sociocultural, físico/biológico, cerebro/sentidos, naturaleza/cultura. Y otros puntos de complejización/reducción, en nombre de la complejidad de la nueva physis se intenta hacer convivir antinomias excluyentes entre sí; solo nos proponemos demostrar cómo, de esta ecléctica posición se desprende indefectiblemente una idea de “lo didáctico”, organizado desde lo “natural” de las relaciones de un grupo indefinido e incierto de “sistemas naturales/seres humanos”. Es decir, desde una “Nueva Physis” a decir por Morin, tendientes al logro de los “aprendizajes”[1]
Es así como se arriba lógicamente a la idea que nos interesa, la de enseñanza como acto en pos del aprendizaje, claramente configurado como un conjunto de relaciones inciertas entre componentes naturales, culturales y otros; como un sistema naturalmente organizado, no perdamos de vista la contundencia de lo que plantea Morin (1999) “no hay cultura sin cerebro”.
Podemos afirmar qué en base a dos conceptos, cuyos rastros se hacen evidentes con gran centralidad en la concepción de las prácticas docentes –de enseñanza- bajo la luz del pensamiento complejo, estaríamos ante el intento de un engaño muy bien organizado. Los dos conceptos a los que se alude como rastros evidenciables sobre la enseñanza, el acto de enseñar y el aprendizaje son el de autopoyesis por un lado, y más importante aún el concepto de physis como organizadora de sentidos.
En la medida que la auto organización y autorregulación sistémica, aunque con la sumatoria forzada de otras características esté presente, bajo las ideas de: autoconstrucción del aprendizaje; autonomía del docente; metacognición; contextualización de la enseñanza; aprendizajes significativos; adecuación a los sujetos, entre otros, estaríamos hablando de un acto entre quien enseña y quien aprende. En esta ocasión con el agregado de algunas técnicas que permitan abordar las emergencias inciertas entre quien enseña y quien aprende. Cada uno con sus relaciones sistémicas como partes constitutivas del sistema, pero a su vez sin dejar de funcionar como un “ego”, a decir de (Behares, 2014) un “ego patrocinante”[2] de la teoría de la enseñanza.
El concepto de autopoyesis de Maturana o Luhmann, se ve reforzado con el desconocimiento del lenguaje como organizador de lo “humano”[3] y constitutivo del sujeto. En oposición pensamos que no es posible nada natural en el sujeto que enseña, y al que se enseña, ya que pensar el sujeto como constitución del lenguaje implica “una discontinuidad absoluta, un olvido radical de lo biológico en lo discursivo” (Edelsztein, 2012, p. 25)
Es decir, el giro que se pretende establecer en la formación, pasa por virar del lugar de un docente tecnocrático y preocupado por lo metodológico de la enseñanza, hacia un “docente coordinador” que no puede desprenderse de la didáctica como tecnología de la enseñanza, en este caso como método de conducción grupal, como integrante de un sistema –de una Physis- en relación a lo expuesto hasta acá, en un “sistema de aprendizaje”.
Esta didáctica de “lo grupal” abandona el saber cómo objeto para centrarse en lo sistémico de los sistemas. No se debe descuidar que Morín propone reiteradamente la sustitución del “objeto” por el “sistema”. Este estudio del saber didáctico, centra sus principios en investigaciones que toman como objeto de estudio “la clase” o “las prácticas docentes” devenidas en prácticas de enseñanza –técnicas para generar aprendizaje- y sustentadas en la “reflexión sobre las propias prácticas o auto reflexión”[4]:
Cayendo así en el estudio de la clase como sistema abierto, incierto e inasible, pero al cual se debe comprender “la clase escolar se plantea, entonces, como un campo de problemáticas que es estudio de la didáctica, No lo planteamos como objeto único, pero si relevante” (Souto, 1996). Es el estudio de lo situacional, de los propios emergentes de la clase, donde se podrá obtener el saber necesario para coordinar y conducir a los futuros profesores a la generación de conocimientos, de esta manera será el contexto real lo que generará en los futuros docentes el conocimiento que deben tener para la enseñanza, siempre asentado en el conocimiento del funcionamiento del ser humano como sistema, básicamente dentro de lo didáctico, ergo psicológico, con matices sociológicos.
El docente didácticamente competente.
Tanto el docente formador, como el futuro profesor serán los encargados expertos de la conducción del sistema de aprendizaje –clase-aprendizaje-enseñanza- a través de tecnologías que permitan la generación de los conocimientos “propios” de quien recibe la Educación Física, tanto en las lógicas de formación, como en las de la Educación Física como disciplina escolar y en otros ámbitos incluyendo el deporte como uno de sus contenidos. Esta experticia – como capacidad o competencia – será la que le permita al profesor determinar la mejor estrategia de intervención, tanto en la acción de la enseñanza, como en el proceso de aprendizaje[5]
Efectivamente se piensa en un futuro docente/trabajador/profesional, que intervenga en procesos de enseñanza, “educativos” con las tecnologías necesarias para que cada sujeto aprenda por sí mismo en relación con el medio, en un constante orden-desorden-reorganización (un sistema ecológico). Se trata entonces de alguien que aprende a través de relaciones grupales, a coordinar de manera experta, grupos donde nuevamente, el aprendizaje surgirá del interior –del sujeto, de la clase, de las interacciones del sistema- siempre y cuando las condiciones para aprender estén bien configuradas por quien enseña.
Pero esta posición no da cuenta del saber necesario sobre los deportes, como práctica corporal. Da cuenta de otro objeto de saber[6] a ser enseñado. Estableciéndose relaciones lógicas como consecuencia de esta visión sobre la función del profesor de Educación Física. La propuesta desde los lineamientos curriculares propone a la Educación Física como una disciplina de intervención. A modo de herramienta para la formación integral y renuncia en todo momento a constituirse como un campo de saber –esto claramente también excluye al deporte como un objeto lógico de saber-. Renuncia que es implícita y deducible en muchos casos o explicita y declarada en otros, como demuestra este párrafo:
El sistema clase-aprendizaje-enseñanza se transforma en un lugar de aprendizaje colaborativo o que es construido en “lo grupal”. Díaz Barriga (2012) asevera que el “aprendizaje colaborativo” o los sistemas didácticos basados en el auto-aprendizaje grupal, tienen sus raíces en el método lancasteriano y que pueden observarse algunas de sus características, incluso, en algunas propuestas para formar decurias impulsada por Comenio. Y que es un método didáctico muy difundido en los sistemas actuales de formación a distancia, en búsqueda de soliviar los problemas de la soledad en el transito educativo de estas modalidades. Nosotros los encontramos vigentes en los documentos analizados para la formación de lo PEF, como tecnologías “novedosas”, en detrimento del saber, del contenido. Se propone el auto aprendizaje de los organismos en que se transforman los individuos bajo las ideas de la corporeidad y nueva physis como sistema.
Podemos observar que esta orientación didáctica se encuentra coexistiendo con el enfoque de la enseñanza por competencias. Es lógico entonces comprender que la enseñanza de los deportes, como una suma de “competencias” (pequeños objetivos organizados de manera graduada y progresiva) en un modelo de enseñanza en forma de didáctica grupal (sistémica) termina dando como consecuencia un saber que no se corresponde con el saber del deporte como práctica corporal configurada culturalmente, como constructor de la acción de enseñanza pensada como un acontecimiento. Lo que implica un docente con competencias, como un “saber hacer” que permita el aprendizaje en función de estrategias docentes que regulen el ambiente de aprendizaje para producir los desequilibrios y reequilibraciones de los individuos/organismos de un sistema. Estas se constituyen como las nuevas tecnologías didácticas: una “didáctica para los organismos”, “una didáctica para la naturaleza”, “una didáctica de lo grupal”; “Se aplica un enfoque integrador al conocimiento biológico, entendiendo la indivisibilidad del cuerpo humano y la armonía dinámica de este con su medio” (DC. La Pampa, p. 70); “Favorecer la capacidad para tomar decisiones sobre la organización de tiempos, espacios, equipos y agrupamientos, en el ambiente del gimnasio, el campo de deportes u otros espacios, para permitir el logro de aprendizajes del conjunto de los alumnos”. (DC. Chubut, p. 13)
Capítulo 4 El deporte… ¿qué deporte?
El deporte como contenido significativo.
Tras el recorrido realizado, ahora problematizaremos la concepción del deporte como contenido que plantea la formación, tanto en aquello que se dice y como se lo dice, como en aquello que no se dice, reconociendo que también lo “no dicho” forma parte de un dispositivo y de las prácticas discursivas que lo conforman. Sin dejar de observar cómo los sentidos y significados que se le imponen al deporte en diferentes ámbitos de la cultura, generan sentidos y prácticas de enseñanza de los mismos dentro de los PEF, dado que la construcción curricular de los PEF declara la intención de formar profesionales para desempeñarse en diferentes ámbitos sociales.
Pudimos encontrar discursos y lógicas materializadas principalmente en la difusión de eventos de carácter mundial, a través de los medios masivos de difusión. Ya sea a través del más tradicional como es el mundo de la televisación, como también por sus “sucesoras”: las diversas plataformas y redes sociales, asociadas o en remplazo de lo medios televisivos de mercantilización de las prácticas deportivas, y todo lo que a ellas el mercado asocia. Esto genera una onda expansiva hacia las políticas públicas sobre deporte, hacia las fundamentaciones de la Educación Física como campo, y a hacia la concepción y enseñanza del deporte.
Pensar en un contenido implica poder presentarlo como un concepto entendible, con cierta delimitación y en esta ocasión principalmente enseñable, como un saber cultural que en sus diferentes componentes amalgamados tendrán sentido y valor para la cultura donde se lo transmita. Son, parafraseando a Foucault (2002), los saberes-enunciados, creados por los enunciados de una episteme. El valor cultural de un contenido es lo que producirá la significación del mismo y a causa de esto, es que los sujetos valoraran contar con ese saber –ser atravesados y constituidos por el- ya sea porque son convocados por esa cultura o porque aspiran pertenecer a ella. Con el fin de delimitar provisoriamente el concepto “saber”, para asociarlo al de contenido, tomaremos una acepción de saber que el diccionario Ferrater Mora plantea: el saber es una herramienta para poder “discriminar la realidad” con el fin de modificarla.[7] En el caso de los discursos de la formación en los PEF, cuando se piensa el saber cómo un contenido, integrado a una estructura de pensamiento y como constituyente de prácticas, desde la visión foucoulteana de práctica ya planteada, bajo la idea del pensamiento[8].
Desde este pequeño esbozo conceptual, nos posicionamos desde la idea de una cultura que significa lo que se puede y se quiere aprender, y que esa cultura es quien genera una “realidad” representada en los sujetos –quizás una cultura como aquello donde “emerge” el sujeto- a través de una red de relaciones que se sustentan en los significados y significantes del lenguaje “es justamente cada articulación particular de estos lugares “entre” la batería significante y en la cadena y trenza del discurso lo que dominamos, junto a Lacan, sujeto” (Edelsztein, A. 2012, p. 49).
Un sujeto sólo podrá encontrar sentido y atribuir significado a un saber, en la medida que este saber opere en la cultura, no hay nada en el sujeto “antes” como constitutivamente humano que permita significar nada que no sea parte de la cultura y que no sea respaldado por la episteme (o saber operante). Porque “antes” no hay sujeto. Pensando en la relación saber-sujeto, tanto Emiliozzi, como Crisorio lo “grafican” con mucha precisión: “La universalidad del contenido, la enseñanza del contenido como un universal, requiere que los educadores custodiemos el saber y no al sujeto, precisamente para que el sujeto ahí se constituya” (Crisorio, 2017, pp. 22-23).
El sentido común y las afirmaciones de diferentes ciencias de la educación plantean una dirección inversa proponiendo que la significación parta de individuo, nazca de él, es el individuo el que dará significatividad a los que se enseña según algo interno que ya posee como una especie de estructura que lo conforma, la significación estaría en lo que Maturana llama la “biología del aprender” bajo la teoría de la autopoyesis, como la condición orgánica de un ser vivo de autoconstruirse. También lo afirman Novak y Gowin al referirse a las relaciones entre el que enseña, el que aprende y el saber
Los profesores han estado trabajando intensamente para lograr algo que es, a la vez, poco práctico y gravoso y, por tanto, claro: se esperaba que los profesores causaran el aprendizaje de los estudiantes, cuando el aprendizaje debe ser causado, desde luego, por el alumno (Novak, J y Gowin, 2002, p. 15)
Quien tiene un peso teórico muy importante en la idea de aprendizaje significativo, que ha guiado la enseñanza durante el auge del concepto, pero que aún sigue presente es Ausubel. Anclado en una teoría organicista, donde aquello que constituye internamente al sujeto/individuo es fundamental para el proceso de significación, se trata de una significación interna constitutiva de la especie humana en relación con el contexto o el medio, tal como ha sido tratado en profundidad anteriormente.
Si bien los lineamientos para la construcción curricular de la formación para los PEF no proponen una definición de lo que entiende como contenido, en el análisis de los documentos se desprende con claridad la idea de “contenido como medio”. Se piensa en el deporte como uno de los medios tradicionalmente afianzados en su historia, aunque propone resignificar su concepción, “el deporte, desde estas nuevas perspectivas, debe ampliar su sentido, sus bases epistemológicas, culturales, sociales y pedagógicas, para seguir sosteniendo el importante espacio que ocupa como contenido de la Educación Física y que enriquece el enfoque convencional”. (INFoD, 2009, p. 18). La concepción del “deporte como medio educativo” (DC. Formosa, p. 115) puede rastrearse en los diferentes diseños curriculares, ya sea explicitado concretamente de esta manera, como en el recurrente fin pretendido de la formación integral.
Un dato que nos resulta relevante en la formalización de los lineamientos curriculares y en complemento con la no definición del concepto “contenidos” es que el apartado: “Los contenidos de la Educación Física y su enseñanza” ocupan cinco carillas de un total de setenta y seis que componen el documento completo. Ya dentro del apartado mencionado, los contenidos específicos que corresponden a las “Prácticas deportivas” –deporte- suman sólo una carilla. Si bien esta referencia podría ser anecdótica, no hacen más que referir a una concepción pedagogizada, por lo tanto, subsumida a las tendencias didáctico-psicológicas mencionadas en el capítulo uno. A este dato de orden cuanti-culitativo se suma otro que no deja de sorprender, así como no existe una definición conceptual textualizada de lo que la formación debería entender como “contenido”, tampoco existe definición concreta de lo que entiende como “deporte”. Más aún, el apartado tiene como título: “Prácticas deportivas” seguida del subtitulo: “los deportes y su enseñanza” (INFoD, 2009, p. 51).
En esta configuración deporte como práctica cultural-contenido-formación de profesores, se conforma determinada trama de relaciones, entramados discursivos que hacen prácticas, prácticas discursivas operando a través de enunciados.
Por ello la práctica de investigación rastrea el proceso mediante el cual un conjunto de enunciados hace posible, de acuerdo con la relación que guardan entre sí, la formación de unidades de discurso […] De lo que se trata es de preguntarle al discurso mismo para que sea él quien responda a cerca de su unidad. Esa unidad es el enunciado del discurso (Emiliozzi 2017, p. 4)
Tomamos entonces en este punto del desarrollo teórico, cómo el deporte pensado como esa práctica que los profesores de Educación Física deben enseñar en diferentes ámbitos, constituyen parte de la determinación de su enseñanza.
Deporte y recreación.
El deporte al ser pensado como un medio, necesariamente debe constituir el camino hacia un fin. Ya planteado ese fin, en su sentido más globalizador –la formación integral- lo desmenuzaremos en otras categorías subyacentes, como insumo para demostrar “el diseño de propuestas de enseñanza del deporte en función de sus distintos enfoques” (INFoD, 2009, p. 51). La primera y más contundente es la de su utilización como una práctica recreacional y una manera “activa-productiva” de usar el tiempo libre, “mediador para la formación corporal y motriz de los ciudadanos, con un sentido recreador de valores y autonomía personal durante la utilización activa del tiempo libre” (INFoD, 2009, p. 18). En este sentido “Se recomienda incluir un espacio en el currículum para el deporte social a los efectos de profundizar en sus aspectos relevantes” (INFoD, 2009, p. 52), proponiendo como contenidos de este espacio: “El deporte comunitario y sus posibilidades recreacionales para todos los ciudadanos; El deporte como promotor de la animación sociocultural” (INFoD, 2009, p. 52). El deporte entonces funcionará como una herramienta para la recreación de los ciudadanos, básicamente pensado en esta concepción como deporte social o comunitario “el deporte comunitario y sus posibilidades recreacionales para todos los Ciudadanos” (DC. Corrientes, p. 94). Otra vez la conceptualización que se hace del deporte lo presenta como medio, incluso en este caso en relación a un concepto que necesita de una forzada interpretación para poder relacionarlo con la educación y más aún con la enseñanza. El diccionario RAE dice sobre recreación: “diversión para alivio del trabajo”. Fruto de esa forzada interpretación se puede leer, por ejemplo Claramente el deporte como medio de recreación se transforma en un contenido muy particular, que no puede encuadrarse dentro de la conceptualización que proponemos como contenido, más bien podría decirse es una manera de ocupar un determinado tiempo, un instrumento disponible para ser utilizado por la población, en el cual “lo educativo” es un imaginario anclado básicamente en la idea de satisfacción homeostática individual o de equilibrio “emocional”. Claramente un “contenido” que no es un saber, que no es un bien cultural, lo que definitivamente no es un contenido, sino una mera actividad ociosa.
Toda actividad recreativa tiene como característica ser accesible a todos, ocupar un determinado tiempo con una actividad elegida, con el objetivo de obtener beneficios tales como: el equilibrio emocional, la satisfacción, el placer de la autonomía, la comprensión, la creación, la libertad, la espontaneidad, la creatividad, etc. no agotándose en estos supuestos “beneficios” una amplísima lista desarrollada en los diferentes diseños curriculares en Argentina.
Esta accesibilidad se presenta como una posibilidad democratizadora del campo de la Educación Física –y del deporte en nuestro caso particular- ya que supone no sólo el acceso masivo e irrestricto a estas prácticas, sino que por sus propias características brinda la libertad de elección y configuración de las mismas. En un seguimiento lógico de lo que sería la recreación para la Educación Física plasmada en sus diseños curriculares, la caracterización y función de las mismas, y la inclusión del deporte como parte de ellas nos lleva directamente a una configuración de esta práctica corporal, según los intereses particulares ilimitados de quien que la práctica.
Siguiendo el recorrido lógico que hemos hecho, fundamentado en los lineamientos curriculares, queda demostrado que el deporte como medio para la recreación, podrá adoptar características tales como: variabilidad de las reglas (tiempos, técnicas, campos, objetivos) en función del placer, las necesidades, la creatividad, las intenciones, el contexto. El deporte ya no posee una configuración determinada a la que adherimos
Modificando levemente la definición de deporte de Pierre Parlebas, podemos decir que con él se designan todas las situaciones de enfrentamiento corporal codificado, cuyas formas competitivas han sido institucionalizadas y son explícitamente significadas como tal por el conjunto de las sociedades (Giles, 2019).
Ya no tiene objetivos que le dan forma a través de un reglamento, situaciones y acciones que deben resolverse con habilidades que impliquen un saber específico, sino más bien se convierte en un amorfismo indefinido. No se trata de un saber universal a ser transmitido, convirtiéndose así en una actividad a la que quien o quienes la practican modifican, entienden y configuran como quieren. Con sus implicancias políticas sobre la educación, dotándola de un sentido ideológico de orden liberal, que permitirá reproducir el orden social pretendido por las clases dominantes, ya que quienes las practiquen serán quienes las “hagan”, por lo que nada aportan a la distribución democrática de un saber, sino más bien a las aplicaciones del capital cultural que a cada uno le tocó en suerte.
Podemos decir que una vez demostrado el “no saber” que se reproduce como forma de “enseñar” el deporte, se constituye muy fuertemente en un saber de orden disciplinador al que se lo disfraza de discurso inclusivo, libertario y democrático, bajo las lógicas capitalistas de un “para todos” según lo que cada uno requiera, pida o considere de su interés.
Pensando en el objeto de estudio delimitado en nuestro primer capítulo no debemos perder de vista que la enseñanza de los deportes se enmarca en una pedagogía modulada por una “didáctica ecológica”, bajo los preceptos de las teorías del aprendizaje sistémico, dentro de esta conjunción se demuestra una vez más la mutación del deporte como contenido hacia la concepción de medio-método-tecnología en la formación, y como producto en lugar de como práctica corporal en la sociedad.
Deporte y salud.
La segunda categoría muy presente en la determinación curricular es presentar al deporte como un agente de salud, como un medio que supone una mejora sustancial de la misma y hasta el mejor de los medios para su obtención. Por ejemplo, en la materia Epistemología de la Educación Física pueden leerse los siguientes contenidos: El deporte como construcción histórica, social, cultural y política. “Perspectiva funcionalista y perspectiva critica en el análisis del fenómenodeportivo. Género y deporte. Deporte y Salud. Deporte y espectáculo” (DC. Córdoba, p. 88). Las competencias que orientan la enseñanza de la educación física tanto en el niño, joven o adulto están vinculadas con lo lúdico y lo deportivo, tanto para resolver problemas de movimiento como para el cuidado de la salud, en situaciones de movimiento y de juego (DC. Formosa, p.15)
En este aspecto, la salud y el deporte siguen vinculados en continuidad al nacimiento de la Educación Física como disciplina, ya tratado con Crisorio en puntos anteriores y plasmados en el análisis de las sugerencias para el diseño de los planes de estudio.
Desde otra consideración, la Educación Física escolar había encontrado un lugar con relación a la salud pública y la higiene y como espacio de aparición de rituales a la hora de construir la nacionalidad. La preocupación por el cuerpo y la salud eran confiados a la Educación Física, convirtiéndose en su fuente de legitimación social (INFoD, 2009, p. 23)
Dentro de las variadas concepciones de la Educación Física como disciplina aparece un listado que tiene como sus dos últimos ítems: “Educación Física para la salud; Educación Física recreacional o para el tiempo libre, con integración de las actividades deportivo-recreativas en ambientes naturales” (Renzi, 2001, p. 22).
Las dos últimas se están desarrollando aceleradamente por fuera del sistema escolar y cuentan con escasa consideración –observando las asignaturas y cargas horarias, simplemente–, en los planes de estudio de los institutos de formación docente en Educación Física, cuestión que se recomienda sea reconsiderada en profundidad en los nuevos diseños curriculares (INFoD, 2009, p. 22).
Los lineamientos curriculares no sólo definen al deporte como la herramienta para el desarrollo y preservación de la salud en el desarrollo teórico de fundamentación, sino que lo afirma continuamente, y más puntualmente en el campo de la formación específica proponiendo la finalidad de este campo en clara relación los dos términos analizados
Deporte como práctica inclusiva y de socialización.
Se hace necesario en este apartado retomar cómo el deporte viene siendo presentado según los documentos analizados durante todo el desarrollo teórico de la tesis, para poder así poner a la vista donde se hace foco teóricamente y lógicamente cuando se habla del deporte como práctica inclusiva y de socialización. Observando un viraje hacia la gestión del deporte que descuida nuevamente el saber del deporte.
Pensar en un deporte que cubra los requerimientos de sus destinatarios y adecuado al contexto, es decir pensando como prácticas particulares, a las que hay que “contextualizarlas, atendiendo al tipo de institución en la que se inscriben, a los objetivos institucionales que se persiguen y a las características de sus destinatarios” (DC, Chubut, p. 23) pero con el mismo objetivo:
“a modo de ejemplo el deporte dentro o fuera de una escuela común o especial requiere la consideración de distintos criterios que hacen a la enseñanza o el entrenamiento, o bien a la mejora de la calidad de vida y la salud” (DC, Chubut, p. 23)
Lo que se plantea en esta “particularización” de las prácticas –deporte- es un alejamiento del concepto de contenido como bien cultural, tanto como una redefinición de la práctica convertida en técnica.
Ya no existe un saber universal como podría ser el basquetbol, el voleibol, el futbol, etc. que mantienen las características de una práctica: sistematicidad, recurrencia, homogeneidad, con lógicas propias como reglas, objetivos, situaciones y acciones que lo configuran, estructuran y constituyen. El deporte es pensado así, como técnicas ensambladas que pueden adecuarse según quien la práctica y en que ámbito se realizan, ergo el deporte es desprovisto de una lógica interna que lo constituye y le da forma como tal. Resulta así la idea que hay un modelo, el deporte profesionalizado o de alta competencia que se deberá adecuar a los sujetos que lo practican, dando origen a la idea que el deporte será un deporte “diferente” según el ámbito donde se practique, surgiendo de esta posición una clasificación cualitativa como, por ejemplo: “El deporte y sus ámbitos y posibilidades de aplicación: deporte escolar, social y federado” (INFoD 2009, p. 51).
Se propone un deporte redefinido o particularizado para cada contexto, según quien lo practica, según el fin que se persiga y en la institucionalidad donde se lo enseña.
Todas proposiciones tendientes a dar al deporte una característica de universalidad en su acceso, a través de la particularización de su saber, su enseñanza y su práctica.
Encontramos en estas categorías desarrolladas dos denominadores en común que complementan y hasta derivan de la ya presentada en capítulos anteriores. Por un lado, la concepción de “sujeto” superpuesta a la de “individuo”. Y por otro, la fuerte influencia del dispositivo biopolítico que dio origen a la misma Educación Física, y que aún sigue vigente como ya ha sido tratado por Crisorio, Rocha Bidegain, Emiliozzi, y otros enmarcados en el Programa de Investigación Científica denominado “Educación Corporal”.
El acceso al deporte pensado bajo estas perspectivas, está dado por hacer del deporte una práctica adecuada a cada sujeto/individuo. El proceso de particularización se hace sobre el saber y la práctica. Bajo las lógicas capitalistas que ha transformado al deporte en un “producto ideal”, al que se lo presenta tan versátil en sus características, que puede ser ofrecido a un espectro poblacional tan amplio -la intención es a todos- que genera la envidia de cualquier otro producto del mercado. Gestándose a partir del “para todos” la posibilidad inclusiva y de socialización que podría contener el deporte, o la práctica de deportes como una característica muy valorada, principalmente develada en la Ley de educación y los diseños curriculares de los PEF, reforzada a través de los programas de políticas públicas respecto al deporte, cuando se lo adosa la adjetivación “social”. El deporte social como política pública se encuentra íntimamente entramado con la educación en Argentina, y el “Programa Nacional de Deporte social 2013-2016” lo expresa en su fundamentación.
El programa presenta un análisis y prescribe una serie de programas y proyectos destinados a llegar a los sectores más desprotegidos con acciones que incluyen al deporte, donde podemos observar las configuraciones particulares entre: deporte como práctica social-formación del PEF-Enseñanza-Educación Física, configuraciones y discursos que hacen prácticas. En las ideas de inclusión y “democratización del acceso a las prácticas corporales” en los diseños curriculares, y en el programa de Deporte social, subyace la idea de una gestión y organización donde lo central está pensado para que lo importante sea el alcance y la participación que se plasma en la contextualización y adecuación al sujeto que aprende en los diseños curriculares y en los diferentes programas que el plan de Deporte social pone en marcha.
*Las citas pueden encontrarse en el documento original.
**La bibliografía consultada se encuentran en el documento original y será publicada en la última entrega de esta serie.
***Las conclusiones y bibliografía se publicaran en una 5° entrega
[1] Aunque la palabra “aprendizaje” es lo suficientemente ambigua en cualquiera de sus versiones según las lenguas (aprendizaje, Learning, Lehrzeit, etc.), y también ha coexistido con otros términos que la circundan según las tradiciones teóricas de la propia psicología (desarrollo, adquisición, construcción, competencia, etc.), no caben dudas de que fue presentada con fuerza argumentativa por los conductismos de inicios del siglo en sus diferentes versiones. Se trató, en cada una de las modalidades que los conductismos forjaron, de proponer una teoría del procesamiento interno-externo de los individuos en relación con su experiencia, a veces representada como estrictamente orgánica, otras como orgánico-social y otras como intersubjetiva, con ciertos visos de “mentalismo”, pero estableciendo siempre un programa positivo, observable y científicamente riguroso. Desde el texto fundador de Thorndike (1903), que determinó una construcción conductista del objeto propio de la psicología educacional, el aprendizaje se constituye como la materia de la que tratan las acciones educativas y de enseñanza. Estas acciones deben insertarse como formas de intervención, con uno u otro formato práctico, en las dinámicas de la acción de los aprendientes. Desde un punto de vista teórico y epistémico, la teoría del aprendizaje pasa a presidir cualquier teorización sobre la enseñanza (Behares, 2016)
[2] “Llamo ego patrocinante a la construcción discursiva de la modernidad según la cual la historia, el pensamiento, la cultura, el lenguaje y las relaciones humanas en general se originan en las experiencias y acciones personales, o sea de la persona autónoma y agentiva, unidad provista desde los cuerpos biológicos” (Behares, 2014)
[3] Reafirmamos taxativamente, más allá de las deducciones lógicas que se advierten en nuestro trabajo, que utilizamos momentáneamente el término: “humano” pensado exclusivamente en la condición de que el lenguaje es aquello que nos constituye culturalmente como diferenciado de cualquier otro “ser viviente, natural” es decir aquello que justamente anula la posibilidad de cualquier naturaleza en el sujeto, posicionando al sujeto en la antítesis de organismo e individuo.
[4] Las teorías de la “reflexión crítica” apoyadas en conceptos de la “investigación acción” son un componente más de una construcción autopoyetica, y de considerar al ser humano –sujeto humano- como ontológicamente emergente de la naturaleza, y como negación del saber.
[5] El aprendizaje se presenta como el objetivo supremo de la formación y de la disciplina, aunque se lo intente enmascarar en lo que se denomina la centralidad de la enseñanza
[6] El objeto de saber creado por una transposición didáctica que presenta como unidad al método de enseñanza y su destinatario.
[7] Entendido en un sentido muy amplio, el saber es un «contacto con la realidad» con el fin de discriminarla; el término está relacionado con “sabor” y este último indica que trata de «probar» las cosas y ver a lo que «saben». Pero este sentido de “saber” no es suficientemente preciso. Además de un «contacto con la realidad» el saber requiere ciertos elementos: tendencia a una objetivación y universalización de lo sabido, tendencia a hacer consciente lo que se sabe, admiración ante lo real, actitud de interrogación etc. (Ferrater Mora p. 600)
[8] Por ‘pensamiento’ entiendo lo que instaura, en sus diferentes formas posibles, el juego de lo verdadero y de lo falso, y que, en consecuencia, constituye al ser humano como sujeto de conocimiento; lo que funda la aceptación o el rechazo de la regla y constituye al ser humano como sujeto social y jurídico; lo que instaura la relación consigo mismo y con los otros, y constituye al ser humano como sujeto ético (Castro, 2004, p. 317.)