Capítulos 1 y 2 (parte 3 de 5)
Capítulo 1: La creación del objeto bajo “lo didáctico” de la formación
Lo general y lo particular
En la Argentina una vez derogada la Ley Federal de Educación N° 24.195 sancionada en el año 1994, fue remplazada por la nueva Ley Nacional de Educación N° 26.206 promulgada en el año 2006. Tras este acontecimiento normativo-político se da inicio a un nuevo proceso de construcción curricular, basado en la nueva norma que regirá los destinos de la educación en el país. Esta construcción curricular es presentada desde el Ministerio de Educación como un intento por una verdadera federalización de las políticas educativas, entendidas como un proceso de organización político territorial (INFOD, 2009)
Marcando una concepción unificadora de sentidos y a su vez buscando respetar las particularidades territoriales, “la condición de federal no es meramente un dato emocional o un plexo normativo, sino una construcción política que solo se sostiene a través de la adaptación de sus líneas de fuerza a condiciones históricas cambiantes y muchas veces adversas” (INFoD 2009, p. 7). Esta dualidad unificada, que aduce una convivencia posible entre la generalidad de lineamientos nacionales y la especificidad jurisdiccional, también es un discurso que construye realidades. Con esto queremos decir, que en los discursos que analizamos y de los cuales interpretamos relaciones causales y estructurantes entre ellos, y las prácticas de enseñanza, existe un marcado interés por hacer convivir “un modo” –o saber, como desarrollaremos- para actuar en la diversidad de la realidad cambiante.
En esta coyuntura histórica, no es menos interesante hacer referencia a la concreción de un documento que actúa como normativa, que declara su razón de ser, en la conjunción de las dos categorías: “normas” aceptadas por el “sentido común”.
Este “sentido común” se refiere a la pertenencia comunitaria de ciertas concepciones aplicadas a un colectivo particular de personas o a una disciplina específica –en este caso los profesores de Educación Física- pero no deja de ser una verdadera conceptualización teórica y epistemológica de lo que la renovación curricular propone, “los presuntos hechos, concretos de la percepción del sentido común no lo son tanto como parecen, pues ya exigen abstracciones de índole muy complicada, situación que debemos tomar en cuenta, para no caer en la falacia de la materialización inadecuada” (Whitehead, A. Citado por Schutz, 1974, p. 35). De esta manera, este “sentido común” que opera en la Educación Física y se presenta a través de la construcción curricular solo puede ser posible bajo el pensamiento que rige la disciplina, sus interpretaciones y construcciones de sentidos, “todo nuestro conocimiento del mundo, tanto en el sentido común como en el pensamiento científico, supone construcciones, es decir, conjuntos de abstracciones, generalizaciones, formalizaciones e idealizaciones propias del nivel respectivo de organización del pensamiento” (Schutz, A. 1974, p. 36). Podríamos afirmar junto a Foucault (1968), que la posibilidad de ser una norma que tenga consenso en el sentido común de la Educación Física, sólo es posible bajo la episteme operante, donde las creencias, teorías, posicionamientos, constituido como discursos generan las condiciones de posibilidad para que algo pueda ser pensado de determinada manera y no de otra. Esta cuestión la podemos ver expresada en las palabras de Foucault (2002) diciendo “En una cultura y en un momento dado, sólo hay siempre una episteme, que define las condiciones de posibilidad de todo saber, sea que se manifieste en una teoría o que quede silenciosamente investida en una práctica”. (p.166).
Es esta episteme la que permite producir una norma determinada y que ésta obtenga consenso en el sentido común. Este punto es de una centralidad magna, ya que todo el desarrollo de la primera parte de esta tesis, sustentará la hipótesis de un intento de cambio curricular y paradigmático que, sin embargo, se asienta sobre la misma episteme operante, lo que hace fracasar el intento de cambio, agotada en un maquillaje modernizador de las mismas estructuras de pensamiento.
Dos construcciones conceptuales, un solo objeto
El hecho histórico-político de cambio normativo implica entonces -o pretende hacerlo- una variación organizacional, estructural, teórica, de sentidos, de supuestos paradigmas, es decir, de puntos de vista que darán origen a nuevas formas y prácticas de formación.
Es con las formulaciones teóricas que emergen en estos “tiempos de cambios” la construcción de nuestro objeto de estudio, sosteniendo una clara contradicción necesaria e irresoluta de relación entre el punto de vista y la teoría que opera y nos opera, y el objeto de estudio. Todo elemento de estudio es teórico, y toda teoría actúa apoyada sobre una epistemología que se enuncia a través de sus discursos develándose en prácticas discursivas. La investigación como hecho científico requiere de una objetivación que declare la teoría desde donde se interpelan y construyen los datos, y que pueda resistir una vigilancia epistemológica continua y lógica. La lente que utilizamos para problematizar son los saberes que la Educación Corporal como programa de investigación.
Por ende, construimos nuestro objeto de estudio como problema teórico-epistemológico, problematizando así, aquello que consideramos como una creación de la formación en los PEF en claves didácticas, y lo que entendemos como emergente de una transposición didáctica lato sensu. Es decir, nuestro punto de vista –nuestro objeto intencionalmente construido- interroga el punto de vista de la formación, allí donde la didáctica crea un objeto de estudio y hace de él el centro de interés para rendir obsecuencia a la formación integral como dispositivo. Adhiriendo a lo que Agamben (2005) define como dispositivo[1].
Los presupuestos didácticos enunciados como aquellos saberes transmitidos en la formación, con el objetivo de enseñar con incidencia en el aprendizaje, podrían considerarse como la generación de un punto donde se intersecan el deporte y la didáctica como una técnica para enseñar, pero a su vez buscando conseguir un aprendizaje que contribuya a la educación, haciendo del aprendizaje un punto exclusivo de anclaje desde donde se pensará la enseñanza
Para sostener la idea de construcción didáctica de un objeto de estudio y de enseñanza, nos apoyamos en los conceptos de transposición didáctica, principalmente en la figura de sustitución del objeto de enseñanza y creación didáctica y no en la idea de transposición del saber sabio al saber enseñado (Chevallard, 2013).
En base a sus principios podemos interpretar la construcción: didáctica/deporte, como la construcción de un objeto de saber a enseñar, que por cierto no está construido a priori, no se presenta como un objeto textualizado en los diseños curriculares, sino más bien la construcción se visualiza cuando superponemos dos objetos claramente presentes: la didáctica como tecnología de “lo didáctico” y el deporte como medio para la formación integral. Es decir, no son los datos lo que nos ocupa, sino que es la construcción de datos en la interpretación de sus relaciones lo que hace emerger nuestro objeto de estudio.
El contenido contenido
Es el estado, conformado por instituciones y actores, quien a través de su sistema educativo y sus diferentes niveles de construcción curricular determina los contenidos de la formación, siempre sustentado en una posición teórica determinada sobre dichos contenidos. Son las concepciones e interpretaciones que se hacen de la cultura, de la educación, de las prácticas culturales y de las prácticas de la enseñanza, las que generarán las condiciones de posibilidad para que algunos contenidos sean seleccionados como necesarios en el currículo y se desestime otros. Pero a su vez, ese objeto de saber –contenido- en este caso es transformado en un saber a enseñar, en un proceso de construcción o sustitución didáctica, sin que éste sea un trabajo exclusivo de quienes participen de la construcción curricular, ni siquiera es necesario que sea un trabajo intencional, ya que la educación subsumida a lo que Foucault llama “la episteme”, expresamos con ello “la episteme de la formación”, genera sus objetos de saber y designa su posibilidad de enseñanza o no.
Dentro de los contenidos de la Educación Física argentina, el deporte tiene una presencia con tintes hegemónicos y sobre el cual se proclama textualmente en los lineamientos curriculares un proceso de transposición didáctica, con el fin de poder ser enseñado en la escuela actual, hecho que debe conocer y “dominar” el futuro profesor encargado de la Educación Física como medio para la educación integral.
Es entonces que la transposición del saber se reitera con continuidad lógica, tanto en la escuela como en la formación, siempre moldeado por la forma y el fin de su enseñanza en una relación intrínseca. En la escuela trasponiendo didácticamente una práctica cultural, para brindar la posibilidad de ser aprendida, bajo las perspectivas pedagógico-didácticas subsumidas en las teorías psicológicas del aprendizaje y en la idea de enseñanza situada o contextualizadas de la enseñanza -en los procesos de sociologización de los diseños curriculares y la formación- en desmedro del saber del deporte.
En concomitancia con la lógica pedagógica escolar, la formación adquiere los mismos rumbos, a decir de Behares (2004), las lógicas didácticas y pedagógicas se transponen por error, desde la concepción como disciplina que estudia la enseñanza y el aprendizaje con niños a las lógicas universitarias –de formación no universitaria en nuestro caso-. Sin embargo, más allá de afirmar, o no, el sentido de “error” en este desplazamiento, lo que demostramos es que bajo la episteme (o saber operante) que piensa la formación, no existe otra posibilidad que la lógica de continuidad teórica entre las lógicas escolares y las de formación. Todo esto tiene su refuerzo en la concepción de la disciplina que la formación propone, al considerarla como una herramienta de intervención destinada a la educación integral del “ser humano”.
No podemos perder de vista que la propia formación es considerada como otra instancia destinada a lograr la “formación integral” de los futuros profesores; se establece así una línea de continuidad epistémica entre la finalidad de la educación “general” dividida en diferentes niveles –inicial, primaria, secundaria y superior docente- de la que forma parte la Educación Física, y la formación de profesores, proponiendo como fin último y supremo la formación integral.
Sin abandonar la idea en sus enunciados, de lo importante que son los aportes del deporte en la tarea de formar integralmente a los individuos, dejando bien claro nuevamente, que la única manera de lograrlo es valiéndose de otras disciplinas y sus saberes. Acorde a lo demostrado, el contenido –saber cultural a transmitir- queda contenido dentro de la forma de enseñarse y el fin que se persigue con dicha enseñanza.
Deporte-Didáctica
Reafirmando el conjunto didáctica/deporte como unificación del método/fin, o sea, las configuraciones entre el fin y el contenido como herramienta “para”, desplegamos las implicancias que se pueden encontrar en el término educación del Diccionario Filosófico Ferrater Mora (1964), cuando se refiere a los problemas que presenta la educación, marcando una coexistencia y correlación entre los problemas tecnológicos –para nosotros, didácticos- y de sentido – y el fin al que el deporte será útil- .
En este orden afirmamos que el objeto que se crea, es interpretado a raíz de las relaciones que establecemos entre las prescripciones didácticas que orientan la formación de profesores donde “la didáctica se constituye en un campo específico y se configura en la complejidad de las relaciones entre la teoría y la práctica. Esa práctica adquiere la forma de una intervención situada social e históricamente”. (INFoD, 2009, p. 35).
De esta manera dejamos claro que existe un objeto de estudio para la formación y a su vez un objeto enseñable constituido por el objetivo que se persigue con determinado contenido y el método didáctico, o una combinación de métodos didácticos prescriptos para su enseñanza. Podría decirse que el uso y el fin del objeto que investigamos, constituyen en sí mismo un objeto/método, que recorre tanto la misma Educación Física como disciplina y la formación de profesores como dispositivo-sistema.
Y que este objeto/método es fruto de una transposición didáctica que reemplaza al contenido que la formación enuncia –“deporte”- por un nuevo contenido: “la enseñanza de la educación física, con el deporte dentro de ella –utilizando el deporte como medio- para la educación integral del ser humano”. Considerando al deporte como parte de la Educación Física, bajo fundamentos mucho más firmes que la sola observación empírica de considerarlo como contenido hegemónico y colonizador de las prácticas diarias de la Educación Física.
Hasta aquí podemos sostener entonces que existe un nuevo objeto de estudio, un nuevo objeto de saber, que no es precisamente el deporte, ni siquiera los saberes que como práctica corporal posee. Es un saber de otro campo que se presenta desde otras disciplinas que sustituye el saber del deporte por el saber enseñarlo, siempre en relación estrecha de alineación y alienación básicamente con la psicología, sus variantes derivadas y subsidiarias. Afirmamos que el objeto de estudio allí en la intersección entre la didáctica como regente de lo didáctico y el deporte como medio para la formación integral, no hace más que afirmar la identidad de la disciplina. Si bien no nos preocupa el problema de la identidad, dejamos sentado que es justamente ese proceso el que circula y opera en este nuevo enfoque de la Educación Física, es decir no deja de tener sustentos idénticos al mismo nacimiento de la disciplina.
Este objeto se transforma en un “novedoso” mismo objeto –aunque con matices “didácticos” particulares- a través de un posicionamiento epistemológico que se resiste a abandonar su carácter de alienado a las “ciencias del hombre”[2] con el fin de justificar la presencia e importancia de la Educación Física como disciplina de intervención necesaria dentro de la educación, adhiriendo a lo que las investigaciones de la Educación Corporal han demostrado sobradamente respecto del nacimiento, continuidad y actualidad de la Educación Física como disciplina de aplicación y, por consiguiente, destinada al saber-hacer siempre usando otras disciplinas y ciencias como el saber sabio y esclavizante que construye sus prácticas, su saber y un entramado de poder determinado.
Asistidos por las relaciones que Foucault encuentra entre poder y saber, es posible afirmar que intencionalmente o no, se trata de un intento de la Educación Física por presentar un nuevo paradigma, sin apostar a los saberes propios del campo en diálogo – no subsumidos -con otras ciencias y campos del saber, como criterio de verdad para pensar la educación del cuerpo.
Este saber –nuestro objeto de estudio- no desacredita, desestima, invisibiliza y excluye el saber del deporte, sino que lo niega en el mismo momento que le quita existencia, lo hace desaparecer y sólo podemos dar cuenta de su no existencia porque es enunciado. Chevallard (2013) es claro sobre este efecto: “Delimitando el saber enseñado según conjuntos más vastos, podemos comprender casi como una caricatura el efecto de la transposición didáctica, en las situaciones en las que se produce una verdadera sustitución didáctica de objeto” (p. 48).
Verret (1975), a quien cita Chevallard no deja dudas en asegurar que “Cuanto más distante es la forma escolar del contenido cuya enseñanza procura, más probable es esta conversión de objeto” (p. 48).
Y en este caso, esa intención de escolarización que propone la formación, se cristaliza, entre otras ideas, en la de continuidades lógicas entre la Educación Física como disciplina escolar y la formación en Educación Física como un proceso continuo destinado a la formación integral.
Capítulo 2: Formación integral, toda una posición epistemológica
“Aquella” formación integral
La “formación integral” ha estado históricamente, y está en la actualidad, presente en las dos categorías planteadas en el capítulo 1: el sentido común y la norma.
Uno de los componentes estructurante y a su vez estructurador de nuestro objeto de estudio es la idea de “formación integral”, como deja especificado el Artículo 8 de la Ley de Educación Nacional 26.206, al considerar la formación inicial –formación docente- como la oportunidad de su consecución, reafirmado por la intención que se le imprime a la enseñanza de los deportes como parte de esa formación integral.
Sin embargo, a través de un intento de “epistemologizar la mirada”, siguiendo a Crisorio, es decir de interpretar los significantes sobre determinados conceptos y la significación que ellos tejen en determinado momento histórico, bajo determinadas posiciones epistemológicas y según el uso que se le atribuye a los términos por los actores de un campo “La historia y la lingüística nos han enseñado que no se puede entender el significado de un término prescindiendo de su uso sino que, por el contrario, sólo sus usos permiten comprender su significado” (Crisorio, 2010, pp. 7-8).
Reconocemos que la “educación integral” a la que hacen referencia los textos en los inicios de la “educación física”[3], y la que hoy se presenta como el objetivo de la educación contemporánea argentina, a la que aspira la “Educación Física”, presentan tanto continuidades como supuestas rupturas en su concepción, pero al problematizar estas concepciones pretendemos exponer si en verdad se trata de prácticas diferentes, para lo que analizaremos los principios epistémicos donde hunden sus cimientos.
La influencia de Spencer y su idea de educación intelectual, moral y física en la educación argentina, Según Galak (2013) y Saraví Riviere (1985) ha tenido una influencia trascendental expresada textualmente en la Ley de Educación Común N° 1420 “la escuela primaria tiene por único objeto favorecer el desarrollo moral, intelectual y físico de todo niño de seis a catorce años de edad” (Argentina, 1884). Galak también profundiza, planteando diferentes relaciones con otros referentes que impulsaban esta idea tales como Pestalozzi, Rousseau, idea que también se puede rastrear según Rozengardt (2010), incluso en Amorós y otros intelectuales de esa época “Empero, específicamente respecto de las argumentaciones sobre la educación física, es Spencer la figura pedagógica más utilizada, junto con las retóricas científico-positivistas de los fisiólogos higienistas como Lagrange, Tissié, Demeny y Mosso entre otros (Galak, 2013, p. 48).
En este marco cabe precisar que son dos los aspectos de los cuales se hace cargo la Educación Física, como educación física, por un lado mantiene cierto sentido disciplinador para moldear las voluntades y generar valores morales, recordemos por ejemplo el “Manual completo de educación física Gimnastica y Moral” de Francisco Amorós (1830) donde se puede leer: (…) un maestro experimentado, un observador profundo del hombre, puede descubrir el carácter moral de sus alumnos por los progresos que hacen en la adquisición de las facultades que se quiere dar, por la manera que tienen de caminar, por las actitudes que toman y por los gestos que hacen. Y pueden llegar a saber si razonan bien o mal, según el partido que toman cuando encuentran un obstáculo.
Aunque claramente tanto en la gimnástica, en su reforma, como en la Educación Física y los deportes como parte de ella, los fundamentos más fuertes son esgrimidos a favor de la educación integral para lo cual la “educación física”, debe hacerse cargo del cuerpo-organismo[4] propiamente dicho. Entendiendo al “organismo” tal como lo define la bilogía en el diccionario RAE, para ser escuetos y precisos: “conjunto de órganos del cuerpo animal o vegetal y de las leyes por que se rige”, por tanto asentado en lo bilógico de los cuerpos, que Crisorio (2015) desmenuza diciendo: lo biológico ha venido a designar no el bíos del que proviene y que entre los griegos era la vida política, pública, calificada, cuyo ámbito de ejercicio era la polis, sino la vida vegetativa, que Aristóteles decía que los seres humanos compartimos con las plantas y los animales, y que en griego se dice zoé (p. 169).
Scharagrodsky presenta como uno de los hechos fundantes para la Educación Física argentina la puesta en vigencia del “decreto de abril de 1898 propiciado por el ministro de Instrucción Pública Luis Beláustegui, siguiendo los consejos del prestigioso Inspector General Pablo Pizurno” (Scharagrodsky, 2011, p. 442.), aseverando que una de sus consecuencias es “(…) un cambio de episteme, que legitimó a dicha práctica. Un nuevo régimen de saberes definió la forma en que funcionaban los cuerpos. Así es que emergió con fuerzas, entre otras ramas de la medicina, los estudios de la fisiología del ejercicio (…)” (Scharagrodsky, 2011, p. 442) uniendo así una vez más la “educación física” a los saberes sobre el organismo.
Por su parte Romero Brest dice en su tesis: “la conservación de la salud y el desarrollo armónico del cuerpo. He aquí los objetivos principales, sino los únicos, que debe proponerse todo sistema de ejercitación aplicable a la escuela” (Romero Brest, 1900 p. 76. Citado por Scharagrodsky 2011, p. 445).
Es preciso entonces comprender y plantear, cómo está educación integral pensada para los niños, se traslada a la formación de profesores. Siguiendo la argumentación propuesta en el capítulo 1, podemos establecer que ese objetivo disciplinar enmarcado en la dirección que se imprime a la educación general y transpuesto a la Educación Física, es quien configura la formación de profesores y la somete al logro de los mismos objetivos, ya que solo puede pensarse a la formación de profesores como una práctica discursiva, que siguiendo a Foucault, solo tiene posibilidad de ser pensada por el pensamiento que la piensa. En este caso son los objetivos que la Educación Física se propone, los que actuarán como episteme (o saber operante) donde la formación de profesores se configura, dada la relación de intervención “útil” que ésta tiene para poder hacer “competente” a quien estará al frente de la enseñanza de la Educación Física, como herramienta para la formación integral.
Reconociendo que los inicios de la formación en Educación Física sientan su génesis como toda la educación física, en ideales higiénicos biologistas que transitan incluso, los márgenes eugenésicos “La finalidad de la cultura física se extiende a los efectos más profundos y más trascendentales de la vitalidad de la especie, de la energía social, integrando así el verdadero concepto de la educación completa del hombre” (Revista de la Educación Física, 1909, p.160)
Posiciones acordes al auge de las ciencias médicas que actúan como un eficiente dispositivo, esta vez tomado en el sentido foucaultiano como: “(…) red de relaciones que se pueden establecer entre elementos heterogéneos: discursos, instituciones, arquitectura, reglamentos, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas, lo dicho y lo no dicho (…)” (Castro, 2011, p. 114). Y es este dispositivo quien de una u otra manera sostiene como discurso la “formación integral” que formateó en sus inicios la formación de profesores según el destino de sus prácticas.
La formación integral de la reforma curricular en los PEF
Una vez arribado a este punto demostramos la idea de educación integral que se presenta en la nueva construcción curricular, cuyas bases teóricas se desprenden de un ecléctico conjunto de “enfoques actuales” -y no tanto- sobre las ideas de educación, de enseñanza, de formación, de prácticas docentes, todas ellas con el fuerte sesgo de una intención suprema: conseguir el aprendizaje, que funciona como imán aglutinador de esta eclética concepción: “La Educación Física, como campo de intervención que utiliza las prácticas corporales y motrices sistemáticas e intencionales con un propósito educativo, se ha ido constituyendo históricamente, atravesada por distintas perspectivas filosóficas, psicológicas, sociológicas pedagógicas y políticas”. (INFoD, 2009, p. 16)
Podemos advertir así, a modo enumerativo con continuidad de desarrollo en otras instancias de la tesis, las siguientes líneas teóricas que, aunque dispersas y superpuestas, no dejan de ser claras. Entonces convergen, por ejemplo: muchos postulados de la “escuela activa”, del “paradigma socio-crítico”, de la “formación por competencias”, de la “investigación –acción”, etc.
Sin embargo, de esta coexistencia teórica, se universaliza la idea de “formación integral” con determinadas características que parten de su declarada adhesión a la idea de pensamiento complejo.
La teoría de pensamiento complejo desarrollada por Edgar Morin sobre la base del paradigma de la complejidad, que presenta como característica la conformación compleja de un “ser” con un “sí mismo” declara: “Vemos así que cada ser tiene una multiplicidad de identidades, una multiplicidad de personalidades en sí mismo, un mundo de fantasmas y de sueños que acompañan su vida”. (Morin, 1994, p. 54) y postula el concepto de paradigma como: “En nuestra concepción, un paradigma está constituido por un cierto tipo de relación lógica extremadamente fuerte entre nociones maestras, nociones clave, principios clave. Esa relación y esos principios van a gobernar todos los discursos que obedecen, inconscientemente, a su gobierno”. (Morin, 1994, p. 55). De esta manera se conforma una concepción de formación integral presentando algunos matices diferentes para distinguirse de “aquella formación integral”, esta vez arropada bajo los conceptos de la corporeidad y la motricidad humana
Entonces ahora, la integralidad es agiornada y reforzada bajo posiciones teóricas superadoras, como las ideas de corporeidad y motricidad, con su presencia modeladora dentro de los lineamientos curriculares de la formación de profesores.
Las definiciones de estos dos conceptos presentes en los diseños curriculares son ampliados de la siguiente manera: “Referido al Ser Humano definimos la corporeidad como la vivenciación del hacer, sentir, pensar y querer’ de manera que podemos identificar corporeidad con humanes (Zubiri, 1986, en INFoD, 2009, p. 20). Esto nos llevó a rastrear el término “humanes”, llegando así a una definición de Jesús Mosterín, quien formaliza el término y muestra mucho más claramente la posición epistémica donde se ancla el “nuevo individuo integro”[5]. A partir de este posicionamiento lo que se construye como integralidad, es necesariamente a partir de la condición de ser humano, de lo “naturalmente humano” constituido como una base biológica que posibilita la existencia de otros componentes, en una lógica darwiniana.
Lógica evolutiva donde se inscriben aún, conceptos como adultez y juventud, es decir no solo la evolución de la especie permitiría la aparición de la cultura, sino que también las construcciones culturales son atribuidas a esa evolución. Dan lugar a un individuo –no puede dudarse que orgánico, natural, por tanto, biológico- al que se “completa” en un intento de complejización incompleta. Que no deja ser un animal – aunque corramos el riesgo de ser redundantes: un organismo -, aunque “humano”, “la importancia de la hominización es capital para la educación de la condición humana, porque ella nos muestra como la animalidad y la humanidad constituyen juntas nuestra humana condición” (Morin, 1999, p. 23).
La formación integral entonces, sobre las bases del pensamiento complejo, le otorga a la cultura –al lenguaje- un lugar dentro de un sistema que nace, se construye, se desarrolla y evoluciona sobre las bases del individuo biológico, orgánico, animal; la sociedad, como la interrelación de individuos; cuya misión es la continuidad de la especie, en tanto individuos que se necesitan para la procreación, a través de lo cual se genera su pertenencia.
¿Ruptura o continuidad? ¿Diferencias o maquillaje?
Para contraponer las dos ideas de formación integral que hemos demostrado hasta aquí, en pos de fundamentar que no existe más que un agregado de matices y componentes a la base biológica –natural- del individuo, partimos utilizando una afirmación de los años de los inicios de la Educación Física argentina que demuestra un punto epistémico común, al contrastar con las propuestas de la formación que sienta sus bases en el pensamiento complejo que se propone como novedad:
El conjunto de acciones internas y externas que constituyen el medio en que se desarrollan los organismos, actúa sin cesar sobre ellos y los modifica profunda y poderosamente del triple punto de vista físico, moral y social. De tal manera que el individuo puede ser considerado, hasta cierto punto como una resultante de todas estas acciones que han formado por una parte y diferenciado después, su caudal hereditario (Romero Brest, citado en Agüero, Iglesias, Del Valle Milanino, 2010)
Afirmación que no es posible disgregar, alejar o diferenciar de la concepción de la complejidad humana que sostiene la formación en los PEF, basada en el pensamiento complejo que guía la “nueva visión integral del ser humano”:
Finalmente, hay una relación de triada individuo <->sociedad <->especie. Los individuos son el producto del proceso reproductor de la especie humana, pero este mismo proceso debe ser producido por dos individuos. Las interacciones entre individuos producen la sociedad y ésta, que certifica el surgimiento de la cultura, tiene efecto retroactivo sobre los individuos por la misma cultura […] La complejidad humana no se comprendería separada de estos elementos que la constituyen: todo desarrollo verdaderamente humano significa desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia con la especie humana (Morin, 1999, pp. 24-25)
Tenemos así entonces una episteme fuertemente bilógica, a la que se le adosa componentes nuevos, como es la sociologización de los diseños curriculares, pero siempre que esa naturaleza bilógica lo permita, sobre la que se pretende fundar contradictoriamente un sujeto contextualizado y particularizado que no puede ser otra cosa que un universal que se intenta negar sin que se logre si se piensa lógicamente, encarnado como un “organismo” miembro de la especie humana formado por aspectos integrados
El hombre sólo se completa como ser plenamente humano por y en la cultura. No hay cultura sin cerebro humano (aparato biológico dotado de habilidades para actuar, percibir, saber, aprender), y no hay mente (mind), es decir capacidad de conciencia y pensamiento sin cultura”. (Morin, 1999, p. 24)
La base siempre es bilógica, sobre la cual se montarán los demás componentes que constituirán la complejidad humana en un intento de completar lo natural. Tenemos un individuo universal que se ve modificado por el contexto, es decir, incluso es universal en la misma constitución de su particularidad, ya que el contexto como medio donde se desarrolla funcionaria de modo muy parecido en todos aquellos universales que lo comparten. Hecho evidente desde la misma Ley Nacional de Educación, desde donde se desprenden los currículos de la formación con fuerte presencia del concepto de motricidad que contiene, por ejemplo, esta referencia “Dentro del concepto de motricidad se clasifican las características neuro-cibernéticas que incluyen también factores subjetivos y contenidos de la conciencia” (Gutewort y Pollmann, 1966).
Es este individuo –organismo- el que se encuentra presente en la formación del profesorado, como estructura de pensamiento, tanto sea para pensar al estudiante que se forma, como a su futuro alumno. Estructura de pensamiento que crea, modifica, edita, genera, transpone didácticamente contenidos, haciendo de ellos un particular saber alejado de las lógicas propias de la práctica corporal en cuestión cuando los diseños curriculares dicen:
Interpretamos y podemos afirmar que la “educación integral” que pretende la formación y para la cual forma, no es más que una posición biológica organicista de la cual se pretende escapar por la vía sociológica al mismo tiempo que se la sustenta y refuerza. Pensar en “lo natural” como estructura ontológica, conduce -por más atajos o caminos alternativos que se pretendan construir ad-hoc- al inicio de la propia Educación Física, es decir a la materialización de la educación del cuerpo bajo los designios de la biopolítica, por lo tanto nuevamente delegada al conocimiento de las disciplinas que de ella se han desplegado y tomaron peso como discurso promotor y constitutivo de prácticas – en este caso de enseñanza-. Sobre esta idea de recurrir a una multiplicidad de disciplinas para enriquecer el abordaje de las prácticas de enseñanza, se plantea la otra pata de la complejidad en la formación, ya no en sentido de integralidad del ser humano, sino en la multireferencialidad del tratamiento de su saber. En este esquema formativo, la formación en la Práctica Profesional es concebida como un conjunto de procesos complejos y multidimensionales asociados a todas aquellas tareas que un docente realiza en su puesto de trabajo. Aprender a ser docente implica “no sólo aprender a enseñar sino también aprender las características, significado y funciones sociales de la ocupación (Contreras Domingo, 1987, citado en INFoD, 2009, p. 66)
El foco entonces, pensado así, a través de la integralidad se centra en la tarea del docente, en su función social, en su estamento de profesional, en su trabajo. Por consiguiente y a modo de cierre queda suficientemente demostrado, que lo que un profesor de Educación Física que pasa por la formación debe saber, es ser un docente que pueda desenvolverse en sus prácticas profesionales, pensadas como un sistema complejo, del cual forma parte el ser humano y es abordado desde “la pedagogía como hombre en tanto que vive” (Rodríguez-Giménez, 2015) y constituye un sistema.
*Las citas pueden encontrarse en el documento original.
**La bibliografía consultada se encuentran en el documento original y será publicada en la última entrega de esta serie.
[1]“Lo que trato de indicar con este nombre es, en primer lugar, un conjunto resueltamente heterogéneo que incluye discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas, brevemente, lo dicho y también lo no-dicho, éstos son los elementos del dispositivo. El dispositivo mismo es la red que se establece entre estos elementos”.
[2]“En un primer acercamiento, puede decirse que el dominio de las ciencias del hombre está cubierto por tres «ciencias» —o más bien por tres regiones epistemológicas, subdivididas todas en el interior de sí mismas y entrecruzadas todas unas con otras; esas regiones se definen por la triple relación de las ciencias humanas en general con la biología, la economía y la filología” (Foucault, 1968).
[3] Acordamos con Crisorio, Galak, Aisentein, Rodríguez-Giménez, entre otros tantos, que el constructo educación física que designa a la posibilidad de “educar” el cuerpo como al organismo biológico en el dualismo mente-cuerpo de una época expresado con minúsculas, se diferencia de la “Educación Física” como nombre de una disciplina consolidada, establecida, reglamentada y socialmente reconocida.
[4] Sin embargo, desde mediados del siglo XVIII se ha tendido a usar Orgánico como adjetivo que cualifica ciertos cuerpos: los cuerpos u «organismos». Ha sido por ello cada vez más común contraponer lo orgánico a lo mecánico, y, por consiguiente, las concepciones llamadas “organicistas” a las llamadas “mecanicistas” (…) La idea que subyace en dicha contraposición es la de que el «organismo» no es reducible a una «máquina», aun cuando desde el momento en que se ha querido establecer en qué consisten las diferencias entre lo Orgánico y lo mecánico no ha sido siempre fácil destacar propiedades que correspondan exclusivamente a uno de ellos. Así, por ejemplo, se ha dicho que lo orgánico se caracteriza por la funcionalidad, la cual puede ser también característica de lo mecánico, en cuanto una «máquina» incluye asimismo cierta serie de «funciones» (Ferrater Mora, p.342).
[5] Nosotros vamos a usar el sustantivo human (en plural, humanes) para referirnos al ser humano en general, reservando la palabra hombre para el human macho. En resumen, los humanes son los miembros de la especie Homo sapiens, como los orangutanes son los miembros de la especie Pongo pigmaeus (Mosterín, 1997, p. 231)
